“教学结构”和“教学模式”辨析
——与何克抗教授商榷
邱崇光 |
［提要］：何克抗教授认为在e-learning的研究中，由于教学系统的要素由三个增加到四个，所以再也不应当用“教学模式”术语，而应该改用“教学结构”一词。本文从教育理论和横断科学“三论”的角度，严格按照确定译名和术语的科学方法，对这个问题进行了细致地探讨，认为还是使用“教学模式”术语为好。
[关键字］：教学模式、教学结构、要素、数字化学习、e-learning
问题的提出
近年来国际上e-library、e-business 、e-government 、e-learning等新概念流行起来，在2001教育技术论坛上，北京师范大学何克抗教授做了题目为“e-learning与高校教学的深化改革”［1］的大会主题报告，率先对e-learning进行了研究，并就中国高校的教学改革和如何实现e-learning进行了深入的探讨，引起国内外教育技术界的广泛重视。
由于涉及国际新概念的引入，该论文中有两处对译文和术语的使用进行了界定。例如，对于e-learning一词一般有三种译法；网络化学习、电子化学习和数字化学习，他认为“数字化学习”比较确切，值得推荐。该文中引用了美国教育技术CEO论坛第三年度（2000）报告中的观点认为，将“数字化内容与各学科课程的整合”是实现e-learning的具体途径和关键步骤，并指出：国内采用“信息技术与学科课程相结合”的说法比较流行和常用，因而建议采用后者。我们认为这些建议都是比较恰当的。由以上两例可见，作者十分重视准确科学名词的翻译和术语的使用。
在同一论文中，何克抗教授在分析我国高校当前教学改革存在的问题时，他认为主要存在的问题是忽视了教学结构的改革，并明确指出，教学结构一词的定义是：“所谓教学结构，是指在一定教育思想、教学理论、学习理论指导下的，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式”。笔者对这一定义不敢苟同，去掉以上定义中的一些限定性的定语和说明成分之后，此定义就成了“所谓教学结构，是指......稳定结构形式”。这种用自身定义自身的“递归式”的定义方法是不科学的。为什么该文会产生这种不科学的“结构就是某某结构”的定义说法呢，关键的原因可能就是不愿意用“模式”一词。因为该篇论文的核心观点之一是：“传统的教学系统是由教师、学生和教材（教学内容）三个要素构成的，在现代化教学环境下（即e-learning中）还要多增加一个要素，这就是教学媒体”。并指出：“所谓教学结构正是这四个要素的相互联系，相互作用而形成的教学活动的进程的稳定结构形式”。简言之，何克抗教授的观点就是：由于教学系统的要素由三个增加到四个，所以再也不应当用“教学模式”术语，而应该改用“教学结构”一词，相应地，学术界也应该由对三个要素组成的教学模式的研究，转移到对四个要素组成的教学结构的研究上来。
这样，一系列的问题就向教育学术界提出来了：首先“教学结构”与“教学模式”在教育学科中应用时究竟有什么差别？纵然两者有明显的差别，是否长期广泛使用的“模式”一词就不能承担新的表达任务了呢？非换不可吗？其三，用“结构”替代“模式”就真正更为科学合理么？
正确的科学术语使用观
“术语”一词由【辞海】可知，它是指“各门学科中的专门用语，每一术语都有严格规定的意义”。它是科学概念的语言符号，它的作用远远重要于一种“命名”，不应该信手拈来。由于其具有深刻的和实在的内涵，往往是有某种指导意义的理论总结，所以对相应学科的科学研究有重大的推动作用和指导意义。
众所周知，科学理论中对术语定义要求非常严格，特别是自然科学，简直到了苛求的地步。例如，物理学中对“重量”和“质量”有严格的定义和区分。物理学发展到一定水平才需要这种区分，反过来这种区分也进一步推动物理学健康明晰地发展。滥用科学术语的教训也为数不乏。例如，热学发展初期，为了解释加热传热过程，当时一些研究者轻率地提出“燃素”的新词，结果不仅仅是科学术语的问题，而是这个错误概念对整个热学的发展产生了误导和干扰，阻碍真正科学概念的产生和发展，教训是深刻的。
1985年4月，经过国务院批准，成立了由中科院、国家科委、国家教委、全国科协、国家技术监督局、国家新闻出版署、国家自然科学基金委员会等组成的全国自然科学名词审定委员会，统一组织专家审定自然科学的各种名词术语，并予以公布。社会科学领域内的译名和定名工作则一直缺乏统一规范和审定。目前是“知识爆炸”、科学研究一日千里、远程开放教育迅速发展的时代，有必要规范和统一一批既包含有国际通行概念，又符合中国国情的、能正确指导远程教育研究的译名和术语。因此，对使用“结构”来代替“模式”所产生的一系列问题加以严肃的讨论是有积极意义的、是有利于教育学科健康发展的。
正确的科学术语使用观是什么，或者说，选用和确定科学术语的正确原则是什么。本文认为，在定义术语时要遵循科学性、规范性和准确性的原则，在使用术语时要遵循通俗性、统一性和约定俗成原则。
具体来说，定义和使用术语的科学性体现在术语可以概括其要表达的科学内涵，指出其带规律性的实质。规范性是指定义的语言应该是规范的，不能是自己定义自己的。一般来说，科学名词的定义方法有两种格式：一是利用内涵更广阔的大概念，对其加以限定去说明外延窄一些的小概念。另外一种是，将许多有一定的外延的小概念加以联合，去说明内涵更为丰富的大概念。准确性则要求定义是界限分明的，不能是模糊的、似是而非的。要力求做到“一词一义”，反对一词多义，对于已经形成的一词多义，要分清主次，加以界定。同时又要求“一概念一词”，不要一个概念忽而用甲来定义，忽而又用乙来定义，讨论本文的问题时就特别要注意这一点。使用术语时的通俗性、统一性和约定俗成原则更是简单明确的要求：大家都怎样说，就应该怎么说，不能在名词上“标新立异”，生硬冷辟只能产生误导和混乱。另外，原来一直怎么说的就仍然怎么说，不要中途换马。国际惯例怎么说，就怎么说，不要搞得中国与国际学术大家庭没有“共同语言”。以上这些原则成为讨论本问题的基础应该是不成问题的。
“模式”与“结构”内涵的比较
我们使用的权威释义工具书主要有：辞海、中国大百科全书、现代汉语词典、教育大辞典、中国“百科术语”数据库、教育技术学词典等。这里只整理出【辞海】中主要的几条查询结果：
“模式亦称“范型”。一般指可以作为范本、模本、变本的式样。作为术语时，在不同学科有不同的涵义”。接下来列举了在普通心理学中、在认识发展论中、在社会学中、在认知心理学中的涵义。可见，该词的一个主要运用是在科学研究中，是指信息加工的过程，或有组织的事物样式。
“结构”有四条解释：“①构造、房屋，②屋宇构造的样式，③文学作品的组织方式和内部构造，④同“功能”相对。物质系统内各组成要素之间的相互联系，相互作用的方式。是物质系统组织化、有序化的重要标志。物质系统的结构可分为空间结构和时间结构”。该词科研内涵主要集中在第四条，由于和“功能”相对，故又查了“功能”一词，该条第三点释义说：“
同“结构”相对，指有特定结构的事物或系统在内部和外部的联系和关系中表现出来的特征和能力” 。看来“结构”主要的内涵是指物质的，并与功能和能力相联系，在科研中的应用不突出。
由以上可见，“模式”一词通常是指事物的一种稳定的状态，有一定的特征和格局，可发展为一种标准形式。用数学中复杂的复合函数描述的对象、系统论和信息论中包含很多子系统的、与外界进行复杂信息交换的系统都可以用它来概括。这些事物可以是具象的，也可以是抽象的，因此“模式”一词的概括能力很强，内涵十分丰富，层次要高一些。它使用十分广泛，特别是在科学研究中。“结构”一词通常也是指的是事物的一种稳定的构成状态，但它指的事物一般要具象一些，组成这种稳定状态的因素也要具体一些，多与建筑、机械以及由此引伸的事物有关。因此“结构”一词的概括能力要差一些，内涵要窄一些，层次要低一些，使用面要小一些。笔者查阅了国内教育技术三种核心期刊2001年的全年数百篇文章，发现在研究远程开放教育、教学设计、教学模式时，使用“模式”一词的占压倒性优势，使用“结构”一词的则是凤毛麟角。
“三要素”与“四要素”对术语使用的影响
传统教育理论认为教学系统有教师、学生、教材三要素，教学设计理论要求对学习过程和学习资源做出系统性的安排，通过创造学与教的优化整合，促进学习效率的提高。具体地讲，教学设计的任务就是，将这三个要素在数量上、强度上、时间上、内容上、方式上加以科学的配合安排，形成一种良好的、稳定的教学状态。这种状态这就是所谓的“教学模式”，这里使用的是“模式”一词。
随着信息时代的到来，在多媒体教学环境下，特别是在网络环境下，很多专家认为要多增加一个要素，这就是教学媒体。虽然教学要素由三个增加到四个，但教学设计理论的要求没有变化，仍然是要求对学习过程和学习资源做出系统性的安排，通过创造学与教的优化整合，促进学习效率的提高。具体地讲，教学设计的任务仍然是，将这四个要素在数量上、强度上、时间上、内容上、方式上加以科学的配合安排，形成一种良好的、稳定的教学状态。这种状态仍然可以称之为“教学模式”，看不出任何理由必需将这种稳定的教学状态改称为“教学结构”。
何克抗教授在论文中强调，三要素是以教师为中心，而四要素是学生为中心，有本质的不同，因此“教学模式”必需改变，必需改变为“教学结构”。这种看法是形式上的、非本质的，因而也是没有道理的、站不住脚的。旧有的“教学模式”的确必须改变，由以教师为中心的“教学模式”改变为以学生为中心的新的“教学模式”，仍然用“教学模式”一词，意思也表达得十分清楚、确切。相反，换用“教学结构”一词，反而使人容易误解“教学设计”本身是不是有变化，或者“教学设计”根本就不必要了，需要用别的什么，搞出一个“教学结构”来替代“教学模式”。
纵观科学发展史，其中也有不少术语名词，在学科和技术发展的影响下，本身的内涵发生了根本性变化，这时只有采用新的术语和名词了。这种变化有两种情况：一是内涵发生本质变化（例如被否定了），“燃素”被“分子的均方根速度”代替就是一例。二是内涵发生巨大的迁移改变（一般是大大地扩充了）。例如在空气中飞行称之为“航空”，飞得越来越高，一直飞到大气层外，这时已经不仅仅是高度数量的变化了。由于根本就没有空气，飞行再也不能依靠与空气的相对运动而产生升力，而只能依靠火箭发动机的推力飞行。“航空”一词无法表现这种内涵极大的扩充，只好换用“航天”这一新词来描述。那么随着e-learning的到来，“三要素”发展到“四要素”，教学系统是否发生了上述两种情况之一的变化呢。首先可以肯定的是，不存在第一种情况，即在多媒体教学环境下，特别是网络环境下，教学要素的内涵没有发生本质变化，没有被否定了，因而无需采用新的术语和名词。是否属于第二种情况呢，看来有必要讨论一下教学系统的要素问题。
教学系统要素的面面观
传统面授和多媒体及网络环境下，教学系统（或教学环境）的要素是哪些，有多少，一直以来各家各派各有说法，而且多年来各有说法的状况并不妨碍大家共同使用“教学模式”这一术语来进行教学研究和教学设计。现简要的从几个角度把教学系统的要素观察一下。
从数学中函数概念的角度来看，参考文献［2］认为，“如果把教学效果作为因变量，用一个字母y来表示，影响教学效果的若干因素作为自变量，用x1、x2、x3、x4、……xn表示，则y与xn之间存在某种复合函数关系，即：y
= f ( x1、x2、x3、x4、……xn)”。并指出，自变量系统是十分复杂的，即使对于传统的面授教学，这个复合函数也存在二级自变量、三级自变量等。因此多媒体及网络环境的加入，从函数概念的角度来观察没有本质的变化。
从系统论的角度来看，教学系统是一个复杂的大系统，它包含有许多不同系列的子系统（要素），按照不同的标准有不同的分法。教师子系统、学生子系统、教材子系统只是其中一种分法而已。例如参考文献［2］认为存在“三个静止要素：教育、学习、教材”，“三个基本的理论要素：教育学、学习学、科学学”，“三个基本的活动要素：教师、学生、教学媒体”。这种分法导致存在九个子系统（要素），并认为“其中，教育、教师、教育学是发展变化于教学系统工程之中的最活跃、最主要的组成之一”，照他看来三要素应该是“教育、教师、教育学”。总之，多媒体及网络环境的加入，从系统论的角度来观察没有本质的变化。
从控制论的观点来看，参考文献［3］对各要素进行“筛选”后认为，现代远程教学系统应该分为七个相互作用的子系统：输入、转换、反馈、控制、上级系统、教育技术和输出。因此多媒体及网络环境的加入，远程教育比面授教育仅仅是在信息的传播、控制和反馈时加大了复杂性和难度而已，从控制论的角度来看，七个相互作用的子系统的描述没有本质的变化。
从信息论的角度来看，参考文献［4］认为；特殊教育中，对聋哑儿用手语，是传递信息。盲人手摸盲文书，是传递信息。面授时口讲语言、黑板表达、情绪感染、肢体动作也是传递信息，而且是多媒体的信息。并指出从古至今“传递、接收、加工信息是教育活动赖以存在的基础”，今后不管出现任何更快速方便的信息传播工具，这一结论也不会改变。这种观点并不是信息论创立（1948年）之后才有的，更不是多媒体和因特网出现（近十几年的事）之后才有的，早在1916年，美国教育家杜威（Dewey）就指出：“总体上为间接知识，别人的知识，常常仅为词语。没有人反对信息是由词语包装的，交流必需通过词来进行”。从信息论的角度来看，现代媒体的加入，也只是教育信息传播方式、加工方式和利用手段发生了变化，教育信息的传播可以做到异地异时而已，教育是教育信息的传递、接收、加工的本质没有变化。
从我们自己的研究领域——教育理论的角度来看，也长期存在关于要素的各种说法。例如：参考文献［2］认为，要素是三个，不过不是“教师、学生、教材”，而是“教师、学生、媒体”，教材包括在媒体之中，它是纸质媒体。何克抗教授在参考文献［1］中也认为，“不能再仅仅局限于传统的教材，而应包括与当前学习主题相关的录音带、录像带、CAI课件、多媒体课件以及可以从因特网上获取的各种信息资源”。如果随着要素数量的增加，或者没有增加，而是另外三个就要改换术语，那么试想，如果要素是四个以上，是不是又要改换一系列新的术语了呢。
普金斯（Perkins）1991年从建构主义学习理论出发，认为学习环境有五个要素组成：信息银行、符号簿、表现场所、建构工具包、任务管理者。参考文献［5］认为仍有些“尚欠清晰”，建议明确为下图。有三大类，三个层次，共十三个方面。
此例说明，具有这样多要素的复杂教学系统的分析、整合、设计，仍然可以用“教学模式”术语来进行，可见完全没有必要因为要素由三个增加到四个就要另外使用“教学结构”一词，而且后者的概括能力还明显不足。
参考文献［6］认为:“模式是指某种事物的标准形式。教学模式是教学的标准形式，它是教学思想、教学原理、教学方法等诸多因素的高度概括，是从整体上思考教学过程的一种工具和方法。目前，在现代远程教学实践中常见的教学模式主要有讲授型模式、个别辅导模式、协作学习模式等”。很明显，作者用“模式”一词已经横跨了面授和多媒体网络教学。这样用法的论文和例子是汗牛充栋多不胜数，如果把其中“模式”一词换成都“结构”，就很容易看出往往明显不妥，甚至不通。需要指出的是，何克抗教授自己在参考文献［1］后部也有几处放弃使用“结构”一词，仍然采用“模式”术语，这也许是习惯的力量，也许是回避明显的不妥。
结论
我们非常赞赏参考文献［7］中的观点：“无论如何，对于译名与术语及其所代表的概念，必须具有令人不容置疑的科学性、无误的准确性和系统的完备性。所谓的“权威性”无非先具备了“科学性”和“准确性”，达到了“标准化”，而不是在于“谁在这样说”、“谁说得多”和“谁有地方说”。经过专业人员反复研究商量而做出的定名和概念应当比登高振臂一呼或排山倒海地利用媒体进行宣传更具权威性”。
科学术语是简明准确的，科学术语是有连续性的，科学术语是有和谐美的，因此本文的建议是：即使是在e-learning的研究中，还是沿用“教学模式”这一术语为好。
参考文献
［1］何克抗 e-learning与高校教学的深化改革 教育技术论坛 2001 中国广州
［2］崔含鼎 梁仕云 现代教学工程模式论 广西教育出版社 2001.6
［3］张振亭 现代远程教育系统构成要素分析 国际现代远程教育研讨会 2001.8 江西井冈山
［4］孙绍荣 教育信息理论 上海教育出版社 2001.7
［5］李力 现代远程教育论 南方日报出版社 2001.8
［6］孙淑艳 现代远程教学模式分析比较 国际现代远程教育研讨会 2001.8 江西井冈山
［7］佟元珻等 “远程教育”还是“远距离教育” 中国电大教育 1999.1
（本文发表于核心期刊“电化教育研究”2002.9）
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