图一 远程教育导师的作用

　　教师专业化：以高标准追求高质量
　　目前，教师专业化已经成为国际教育改革的一个重要趋势，出现这种情况绝非偶然，有其深刻的历史原因和现实背景。教育从来没有象今天这样受到空前的关注，但是教育也没有像今天这样使现实与人们期望的差距那么大。以教师的高标准去追求教育的高质量客观上为教师专业化的兴起创造了条件。

　　首先，教师专业化涉及这样几个问题：职业和专业有何区别？教师到底是职业还是专业？教师应不应该专业化？“职业”（Vocation）与“专业”(Profession)不仅是在语义上，而且在本质上是有区别的。“职业”的本质在于“重复”某一行业的基本操作行为，并不需要过多的“心智”劳动。“专业”的本质却在于不断地改进、完善和创造，他们的工作对象复杂多变，需要一定的专业精神、专业理论和专业技巧。

　　各种教师专业化的标准指出了这种职业的特色。美国学者科尔文［6］提出了12条标准：为公众提供服务，可以成为终身投入的事业，具有专门的知识和技能，非一般人可以轻易获得，能够（投入大量的精力）进行研究并将理论应用到实践中（或应用到人类的一般问题），有足够长的专业训练时间投入到营业标准或入职要求，在作出职业决定时享有自治的权利，为公众提供服务时对自己的行为和作出的决定承担责任，有一套职业行为准则等。

　　美国卡内基财团组织的“全美教师专业标准委员会”倡导的“教师专业化标准大纲”［7］是迄今为止最明确界定教师“专业化”标准的文件，该文件指出了5条标准。有人批评这些准则突出了文化实践的属性，淡化了社会实践、伦理实践、政治实践的属性，但它终究在更广阔的视野上为教师专业界定了属性，为形成教师专业化的社会共识和相应的政策提供了基础。

　　英国教育家霍勒教授在“教师角色”一书中指出了教师专业的6条特别要求，表达得更为大众化：履行重要的社会服务、系统知识训练、需要持之以恒的理论与实践训练、高度的自主性、经常的在职进修、团体的伦理规范。这些理论研究成果和种种标准为我们研究远程教育导师的专业化提供了很有价值的参考。

　　目前国际教育学术界关于教师专业化问题还有不少争论，存在各种不同的看法，不过较为普遍的观点认为：虽然现阶段教师职业还不能与一些传统意义上的专业性职业，如医生、律师和工程师相提并论（他们有严格的录取标准、长期复杂的训练过程、优厚的待遇、较高的社会地位），成为一种专业性、技术性强的职业，但是它业已具备了作为这种职业的基本特征和条件。本文的观点是：在教师行列中，远程教育的导师是一种其他职业劳动者所不可替代的特殊社会角色，有必要先行一步，迅速向专业化方向努力发展。

　　实现远程教育导师专业化的途径
　　任何教育的成功都取决于三个“要件”：硬件、软件和“人件”。所谓“人件”就是教师的专业素养、教师的专业化程度［8］，越来越多的人意识到教育改革的成败关键在于教师。面对迅速发展的远程教育庞大市场，面对千百万嗷嗷待哺的远程学习者，为进一步提高远程教育的质量，让远程教育走上健康、持续发展的轨道，仅仅把远程教育教师作为一种职业、职业定向、职业分配，甚至是“兼顾”的职业，显然是不能满足需要的。远程教育导师必然由新的职业发展为新的专业，推动导师职业专业化将逐步为社会和教育主管部门所广泛接受。

　　在讨论了“什么是导师”，“远程教育为什么需要导师”，“远程教育需要什么样的导师”之后，本文结合中国远程开放教育的客观环境，对如何培养远程教育导师和如何实现导师专业化提出初步的设想。

　　导师专业化首先要从理念层面上更新。
　　理念指导人的行动，大凡改革总是首先涉及理念、观念、思想层面的更新，然后才是制度、体制层面改革的跟进，导师专业化改革也莫能例外。在国外导师专业化的实现是一个漫长的过程，我国导师专业化的进展从理念到制度的建立与实施也必将是一个艰苦奋争的过程。

　　导师专业化要从师范教育和职前培养的源头层面上启动。
　　导师作为专门的职业，必须进行专门的学习和训练，师范教育要定向培养远程教育的导师。这类学生应该是“边际性”的，或称为“双专业”的，课程要多样化、综合化，实践实习环节要加强，学制要延长，这样才能兼顾教师职业的训练和学科专业的学习。教育课程的学习需要加强人文素质和创新思想的培养，专业学科的学习需要拓宽知识面，使之成为教师中的“全科医生”。我国师范教育的专业课程基本是模仿综合性大学的课程设置的，都十分“古老”，因此师范改革最重要的标志应该体现在课程上。可以肯定，师范教育的改革可以首先在“源头”上，即在职前培养的层面上启动导师的专业化。

　　导师专业化要从继续教育和提供发展机会的层面上发展。
　　应使在职的教师有接收系统再培训的机会，使他们中的大多数通过专业化的培训，先合格地进入远程教育的导师职业，进而成为导师专业队伍中的一分子，目前我们离这种理想的培训还有相当大的距离。

　　美国的“教师专业发展学校”（PDS）是大学与公立学校之间具有伙伴关系的一种新型机构，它不仅是供大学教学研究的实验学校或示范学校，而且是培养新教育专业人员的学校，是供有经验的教育专业人员继续学习的学校。我国的基层电大、远程教育支持服务中心和其他远程教育学校都可以建设成这样的PDS学校。师范院校导师专业的学生可以在这里实习训练，在职教师可以在这里培训提高，新的教学科研成果可以在这里试验实施。PDS学校的行动小组由大学教授、进修教师、教育专业的研究生、师范生组成，主要是开展以现场为基础的教学研究活动和举办短期研讨班。教师专业发展学校被认为是美国促进教师专业化、提高教师专业化水平的重大举措，值得我们在远程教师专业化工作中参考借鉴。

　　导师专业化要从专业自主权和制度层面上规范。
　　在本行业中有专业自主权是职业专业化的重要标志。这种自主权主要表现在：专业工作者必须有专业资格证书，入行、聘用、解聘等有严格的规定和程序，专业内部有不同的职称，以区别专业水平的差异，职称的晋升需要经过专家的评审等。我们认为应该推动早日建立有关导师的两项制度：一是制定严格的导师资格标准，实行导师资格证制度。这种资格证是有一系列等级的，它保证了导师的素质，也为导师提供了专业发展的机会。二是对导师的聘用、晋级、解聘等实行专业的评审制度。评审制度要求定期地基于导师的工作表现和业绩颁发执照（上岗聘书），只有这样才能保证导师服务的高质量和恒久不衰的专业精神，终身为远程教育和全民终身教育作贡献。

　　导师专业化要从教育科学研究的层面上指导。
　　教育理念和教育制度的创新不过是实现导师专业化的一种机制、一种保障，大批合格导师的培养和队伍的形成不过是导师专业化的社会基础，导师职业真正名副其实地专业化，尚待教育科学本身的发展，这就是教育科学研究的任务了。

　　我国的教育科学研究活动，特别是位于核心地位的“教育学”研究活动并不理想，这种“研究”往往重思辨，轻实证；重宏观，轻微观；重传统，轻创新；重总体规划的研究，轻专业课程、学科建设的具体研究。因此，我们的教育科研一定要反思、要变革、要发挥指导作用，要研究解决大批新的实践性课题，以适应教育市场飞速发展的需要。